Dr MIGUEL BENASAYAG

Nacido en Argentina y exiliado en Francia a fines de la década de 1970, reside en Paris desde aquella época, aunque visita nuestro país de manera regular.Es Doctor en psicopatología, filósofo, investigador, psicoanalista y un activo militante político.Autor de más de 30 libros publicados en 12 idiomas, entre otros:“La Fragilité” (1999), “Connaitre est Agir”(2008), “Organisme et artefacte” (2010), "Mythe de L´ individu”(2000) y “L’eloge du Coflit” (2009). Varios de ellos fueron traducidos al castellano. Actualmente es Director del Proyecto “Laboratorios Sociales en Argentina” en red con Brasil-Francia-España e Italia-

lunes, 1 de abril de 2013

Artículo de la Dra Dueñas Publicado en Revista Actualidad Psicológica de Marzo 2013


Patologización y medicalización en la educación

Intervenciones subjetivantes sobre las problemáticas con las que nos interpelan hoy las infancias y adolescencias en las escuelas

Por Gabriela Dueñas*

Para la comprensión de la infancia, entendida como un proceso de construcción subjetiva que se halla inmerso en un universo organizado simbólicamente y construido fundamentalmente por la relación del niño con el adulto que lo construye, es necesario considerar de manera particular la historia y las condiciones institucionales en donde ésta se despliega.[i]



[i] Dueñas, G. (2012) “El papel actual de la escuela en los procesos de subjetivación”, en Revista Generaciones “Pensar con el psicoanálisis niños/as-adolescentes y familias” Bs As. EUDEBA.


En los procesos de socialización y trabajo psíquico que requiere la construcción del lazo social humanizante que se produce durante la niñez y la adolescencia ocupan un lugar central no sólo las figuras familiares, las relaciones cercanas y el entorno hogareño cotidiano, sino también las instituciones educativas. Es que -desde su advenimiento- la escuela ha contribuido de manera significativa a configurar las tramas singulares de la subjetivación de los niños; y en el último tiempo, en que se los observa escolarizados gran cantidad de horas por día y desde muy temprana edad, de manera particular las instituciones educativas han pasado a constituirse en un espacio privilegiado donde se inscriben aquellos procesos.
Por este motivo, es ineludible que, desde el campo de la salud mental, se resignifique el papel que juega la escuela en el abordaje clínico de las diversas problemáticas de los niños y jóvenes, y los alcances e implicancias que conllevan ciertos discursos y prácticas docentes que se encuentran actualmente en expansión, ligados al fenómeno conocido como “patologización y medicalización de la educación”. Es decir, la tendencia que tienen no pocos docentes, de fuerte sesgo biologicista, a atribuir de manera lineal y excluyente a razones de orden médico las dificultades de aprendizaje o conducta –incluyendo las derivadas de sus relaciones familiares– que observan en sus alumnos, obturando así las posibilidades de considerar otro tipo de variables.
En el análisis de este fenómeno es necesario tener en cuenta que la escuela actual, cuestionada por muchos y cuestionándose ella misma por el incremento y la diversidad de las demandas que se le realizan ante las novedosas problemáticas con las que se hacen presentes las nuevas infancias, parece haberse transformado en uno de los ámbitos donde más se reclama de la medicina soluciones rápidas y remedios eficaces para abordarlas (Terzaghi, 2011). Resulta válido pensar que en este tipo de prácticas subyace una lógica que parece justificarse simple y linealmente por lo dado en el momento, una “lógica de los trastornos”, se podría decir, que no afecta ni es afectada por la historia o el contexto en que se inscribe la dificultad; que sólo tiene en cuenta el síntoma puro elevado a la categoría de lo que “hay que arreglar”. Nada de lo psíquico existe en este nuevo esquema cristalizado en manuales estadísticos utilizados para diagnosticar/catalogar trastornos mentales (como el conocido DSM IV y ahora próximo a publicarse el DSM V).
Es necesario entonces prestar especial atención a las concepciones docentes que aparecen ligadas a la tendencia a derivar a los alumnos a consulta neurológica ante cualquier tipo de dificultad “bajo sospecha” de que éstos padecen de deficiencias o trastornos neurocognitivos-conductuales, a los que por lo general suponen de origen genético.Consecuentemente esperan que se les indiquen tratamientos centrados en la administración de drogas psicoactivas acompañados de programas de “adiestramiento conductual” y/o psicopedagógicos de tipo reeducativo. En estas circunstancias, “muy frecuentemente se espera que el médico haga una categorización diagnóstica del niño con problemas para que éste ingrese, circule o permanezca en la escuela”, en la medida que, lamentablemente, y como dice Terzaghi (2011) “el discurso médico continúa ofreciéndose como dispositivo normatizador-normalizador” de la conducta.
Al respecto, resulta oportuno señalar que, como resultado de una reciente investigación de carácter exploratoria y descriptiva sobre lo que está sucediendo en relación a la problemática de la patologización y medicalización de las infancias en la escuela[i], llamó la atención la significativa incidencia que tienen los discursos de los profesionales del campo de la psicología y la psicopedagogía que trabajan en los comúnmente llamados “gabinetes psicopedagógicos” sobre los discursos de los docentes. Esto se confirmó durante el trabajo de relevamiento empírico, cuando un porcentaje altamente significativo, de docentes se manifestó marcadamente dependiente de las opiniones y recomendaciones de “los profesionales”, como llaman a los psicopedagogos y psicólogos que integran los equipos de orientación escolar. Asimismo, pudo vislumbrarse que este posicionamiento de los docentes parece contribuir a consolidar en ellos cierta tendencia a no involucrarse ni responsabilizarse por los aprendizajes de los alumnos cuando manifiestan algún tipo de dificultad.[ii]
A partir de esta investigación, y volviendo sobre el llamativo incremento de niños y adolescentes que transitan hoy por las escuelas portando etiquetas de supuestos trastornos o deficiencias cognitivas (como las de ADD-H, TEA o dislexia), se plantea la necesidad de generar espacios en los que se revisen las prácticas de los equipos psicopedagógicos escolares, mientras se trabaja en forma paralela o conjunta con los docentes. Hay que tener en cuenta que este fenómeno se trataría de un problema de la escuela y no de los escolares. Es decir que debe ser observado y con preocupación, pero como expresión sintomática de problemas complejos de diverso orden que no se agotan en la descripción, clasificación y cuantificación del incremento de dificultades de aprendizaje y conducta de los niños, ni en la actitud de los docentes frente a ellas. Al respecto, es necesario entender que los discursos patologizadores y medicalizadores sobre los llamados “escolares en problemas” han llegado para instalarse con pretensiones hegemonizantes, y que esto debe considerarse como un elemento explicativo clave de lo que está ocurriendo hoy en nuestros establecimientos educativos.
Ante esta situación, se impone la necesidad de comprender este fenómeno como una suerte de superficialización de la nosología médica impactando de lleno en el campo educativo, ya que no son pocos los profesionales de la salud mental que trabajan para, en o desde el mismo ámbito escolar que parecen haberlo adoptado de manera acrítica. Resulta oportuno entonces, detenerse a revisar los alcances e implicancias de las  concepciones en las que se apoyan ciertos psicólogos educacionales y no pocos psicopedagogos de los equipos de orientación escolar con respecto a las mencionadas prácticas, en la medida en que estas se extienden de manera preocupante hacia el colectivo docente.
Para esto resulta prioritario comenzar por recordar que la institución escolar no debe pretender operar como una simple receptora de niños y jóvenes ya “matrizados”, “formateados”, como suele decirse, sino que alberga y educa a sujetos en puro devenir, es decir, en pleno proceso de constitución de su subjetividad, del que a su vez depende el desarrollo de sus funciones cognitivas, que puede estar adecuado o no a las expectativas escolares y familiares. Porque desde hace décadas se sabe que funciones como la de “prestar atención en clase”, “quedarse quieto hasta tanto lo indique la maestra”, “escribir de manera legible” o “resolver cálculos matemáticos” no vienen dadas, sino que, como sostiene Piaget, se construyen a partir de complejos procesos en los que intervienen una serie de factores interactuantes (en coincidencia con lo que explicaba Freud cuando desarrolló el concepto de las “series complementarias”.
Entre los mencionados factores parece necesario reconsiderar que las variables medioambientales, que refieren por su parte a las experiencias socio culturales, no son un asunto menor: estas aparecen de manera particular estrechamente ligadas a la vida escolar, que últimamente parece ocupar gran parte del tiempo de la infancia y la adolescencia. Por esta razón, como oportunamente fue advertido por Lev Vigotsky, es fundamental entender el papel que juega la escuela en estos procesos en el marco de un determinado contexto socio-cultural de época.
Por otra parte, desde la perspectiva que pone el acento en el concepto de “infancia como puro devenir”, a partir del cual se piensa a cada niño o adolescente como un sujeto que se está constituyendo como tal, surge otra arista del problema que merece toda nuestra atención, aunque por las limitaciones propias de este trabajo aquí sólo será mencionada. Se refiere a los efectos estigmatizantes que suelen tener los discursos de los docentes sobre sus alumnos[iii], cuyo análisis -en esta ocasión- se orienta a revisar los discursos que se sostienen desde los gabinetes psicopedagógicos escolares en la gestación y consolidación de las mencionadas concepciones patologizadoras y medicalizadoras de los escolares.  
En relación a esta cuestión es necesario advertir en relación a esta cuestión que de ninguna manera se pretende aquí negar que -tal como señala Dubrovsky (2009)- “cada día es mayor el número de alumnos que nos confrontan con dificultades para su inserción o inclusión en la vida institucional” en la medida que las escuelas se encuentran hoy ante presentaciones del malestar y modalidades de vínculos inéditas, refractarias a los modos de resolución de conflictos con los que cuentan actualmente los docentes. Lo que se pretende es visibilizar y poner a consideración que, en estas circunstancias, la tendencia más difundida entre los docentes y psicólogos parece ser la de abordar estas manifestaciones desde una perspectiva patologizadora de los niños a partir de la cual “las respuestas más frecuentes son la derivación a tratamientos neurológicos o psiquiátricos; la medicalización e incluso los diagnósticos estigmatizantes y la judicialización” (Dubrovsky, Ob.Cit.).
Ante esta situación, desde la perspectiva del pensamiento complejo en que se trabaja en clínica psicopedagógica, los problemas que manifiestan hoy en las aulas tantos escolares -y a los que aluden insistentemente los docentes a través de sus “quejas”- amerita la promoción de espacios de revisión de sus propias prácticas, a partir de los cuales se promueva al análisis crítico de las concepciones que circulan en el imaginario escolar.
Se entiende que para comprender qué les pasa a estos niños no alcanza con pensarlo sólo desde una perspectiva psicopatológica, ni con explicarlo solamente desde el ámbito familiar o tomarlo como un síntoma de la institución escolar en forma independiente. Las irrupciones de angustia que tienen los niños en las escuelas adquieren hoy una legibilidad propia al reconocerlas también en su dimensión de “síntoma social”. En este sentido resulta oportuno considerar, a modo de ejemplo paradigmático, que el déficit en la atención, comúnmente catalogado como “ADD-H”, actualmente constituye una especie de “epidemia”. Sin embargo, esto sucede en una sociedad que en las últimas décadas ha variado sustancialmente los modos de atender y de prestar atención a sus niños. Así, no podemos dejar de preguntarnos: ¿de quién es el “déficit”? y ¿cuál es el agente de la desatención?

El enfoque clínico psicopedagógico de las dificultades en el aprendizaje[iv]
Como se anticipó, resulta importante entonces, detenerse a considerar el papel que parecen desempeñar hoy cierto tipo de criterios de abordaje de las problemáticas en el aprendizaje y la conducta desde la mirada que ofrecen los equipos de orientación escolar. Para esto, conviene distinguir las principales diferencias existentes entre las prácticas psicopedagógicas de tipo reeducativas, derivadas de miradas cognitivo-conductuales, de las que proponen un enfoque clínico psicopedagógico y de la psicología educacional.[v] de modo de contribuir por esta vía a que los discursos que provienen de este ámbito ocupen un lugar central en la agenda sobre estos temas, dado que con frecuencia son postergados y relegados al campo educativo, como si nada tuvieran que ver con lo clínico, ni se considere desde el ámbito de la salud mental la incidencia que éstos tienen en los procesos de constitución de la subjetividad de los niños y adolescentes.
Además, hay que señalar que con la expresión “psicopedagogía de enfoque clínico” se hace referencia a un quehacer profesional que se inscribe, independientemente del lugar en el que éste se despliegue, en un campo interdisciplinario emergente entre las ciencias de la salud y la educación. Y que se sustenta en una lógica y perspectiva teórica en la que se articulan los aportes del psicoanálisis, la teoría psicogenética y otras que dan cuenta de determinadas construcciones cognitivas, con los provenientes de estudios socioculturales derivados de desarrollos de inspiración foucaultiana que se ocupan del tema del “biopoder”.
Profundizando en estas consideraciones, entonces, pueden comenzar a advertirse las diferencias conceptuales que permiten comprender las principales discrepancias que se sostienen con el tipo de intervenciones propuestas por los enfoques de tipo pedagógico-reeducativo. Entre ellas resulta oportuno comenzar por distinguir entre las caras de “signo” y “problema” que constituyen el “síntoma” a partir del cual un paciente llega a la consulta (en este caso, niños o adolescentes derivados por sus docentes a raíz de dificultades de aprendizaje o conducta escolar).
Para el discurso médico hegemónico, el síntoma, aquello que no anda, está constituido por las características observables que pueden detectarse mediante el examen médico y los estudios complementarios (por imágenes, de laboratorio, etc.), mientras que se considera secundario todo lo que el enfermo cree y puede decir acerca de lo que le ocurre. Desde esta lógica, el síntoma parece reducido a su cara “signo”, tal como se observa en los diagnósticos psiquiátricos convencionales, en los que suele priorizarse significativamente todo lo que el psiquiatra observa, describe, clasifica y nombra.
La situación – sin embargo- se revierte en el marco psicoanalítico, y esto no es sin consecuencias sobre las intervenciones que se proponen desde el enfoque clínico psicopedagógico cuando el síntoma por el que se consulta, y que permite delimitar el espacio en el que se inscribe esta praxis, se refiere a problemas en el aprendizaje. Resulta interesante entender cómo las mismas diferencias que se plantean entre la práctica psicoanalítica y la psiquiátrica en relación al síntoma, pueden observarse también en la práctica psicopedagógica entre los enfoques reeducativos y los que se proponen desde un aspecto clínico psicopedagógico.
Para la psicopedagogía reeducativa, o de línea cognitivo-conductual, lo único que importar es la cara visible del problema de aprendizaje o conducta: esa cara signo factible de ser observada, medida, evaluada. El sujeto no es convocado a hablar de su malestar. Se lo somete a una batería de tests, exámenes y técnicas con el objetivo de formular un diagnóstico que ponga nombre a ese “déficit cognitivo” observado por la escuela, para proceder luego a definir las intervenciones rehabilitadoras-reeducadoras que deberán ponerse en práctica para eliminar o compensar la dificultad por la que se consulta. En su lugar, la psicopedagogía clínica de inspiración psicoanalítica jerarquiza la cara problema del síntoma en el aprendizaje, es decir, lo que significa para el que lo padece y para quienes están implicados en él. El sujeto es convocado a hablar. Se promueven las preguntas, la expresión de sus miedos y expectativas, se trata de que pueda poner en palabras eso que le pasa.
Mientras, la práctica psicopedagógica reeducativa, centrada en lo que aparece, parece sostenerse en la idea de un sujeto niño u adolescente que opera como una especie de soporte de funciones cognitivas disociadas, desconectadas del resto de la subjetividad, y que se presupone que debe desarrollarse hasta su maduración sin vaivenes. Desde esta perspectiva, los diagnósticos y tratamientos pueden anticiparse, estandarizarse y protocolizarse como si los procesos de constitución de la subjetividad, de los que dependen las funciones cognitivas y los aprendizajes, pudieran programarse y reprogramarse como se hace con las computadoras.
En su lugar, desde una mirada muy diferente, la práctica psicopedagógica clínica se centra en la escucha, en la cara enigmática que encubre el signo y constituye el síntoma. Por esta vía se llega a las problemáticas en el aprendizaje, ceñibles y puntuables, pero nunca cuantificables o evaluables en términos madurativos o evolutivos. Se jerarquiza lo singular y se abren preguntas. Por esta razón, las intervenciones, tanto en términos de diagnóstico como de tratamiento, sólo pueden pensarse en función de un recorrido serpenteante y no resultan pasibles de ser estandarizadas, ni son previsibles. En este sentido se considera que es posible identificar fácilmente una determinada dificultad en el aprendizaje, por ejemplo una dislexia, tal como lo hace el mismo maestro o los mismos padres sin necesidad de recurrir a un psicopedagogo. Lo que difiere en el abordaje clínico psicopedagógico de este tipo de problemáticas, es el elemento nuevo que permite introducir la mirada y la escucha psicoanalítica, y que tiene que ver con la posición que asume ese niño o joven frente a sus dificultades para aprender o sostener una actitud acorde con las expectativas de la escuela. Lo que es muy diferente a focalizar toda la atención en la cara signo de la dificultad específica en el aprendizaje o la conducta disruptiva en sí, disociadas, desconectadas del resto de la subjetividad producida por las particulares historias y condiciones de vida familiares y escolares en el que aparecen inscriptas.
En la clínica de los abordajes psicopedagógicos cognitivo-conductuales quien habla, quien tiene el saber, es la ciencia o la disciplina. El diagnóstico se precipita así, rápidamente, hacia la indicación de una consulta neurológica y el tratamiento suele quedar supeditado a un medicamento acompañado de los mencionados programas de carácter reeducativos. En las intervenciones propuestas desde la psicopedagogía de enfoque clínico se escucha al sujeto, quien pone en palabras su sufrimiento. El “saber” está en él. Su historia, las experiencias, las palabras que comprometieron sus aprendizajes están en él. Aunque se trata de un saber inconsciente, del que el síntoma es sólo una expresión, sólo él sabe “por qué le pasa lo que le pasa”.

Lo que está en juego es nada menos que la subjetividad
“Iniciar un proceso clínico es ir en busca de un sujeto o de alguien en vías de serlo. No es ir tras un cuadro psicopatológico para encontrarlo, ponerle nombre: dislexia, síndrome disatencional, inhibición cognitiva, etc., y así calmar la propia angustia con la falsa ilusión de que -encontrado el nombre- se encuentra también el modo, la manera de solucionarlo” (González, 2001). En este sentido, en el marco de la práctica clínica psicopedagógica de inspiración psicoanalítica, se advierte que –tal como se viene anticipando-  lo observable no es lo que más importa, sino la cuestión del “derecho”: ¿a qué cosas tiene derecho el niño o el joven, quien por su edad y condición es llevado a la consulta por sus adultos porque manifiesta dificultades de aprendizaje o de conducta en la escuela?
No se trata entonces de un “trastorno”, sino de lo que le pasa a ese sujeto singular que expresa esta dificultad en este momento de su vida y en el contexto particular en que se encuentra inmerso; esto, sin perder de vista además que lo que aparece comprometido en este tipo de síntomas “problemas de aprendizaje” es una estructura genética, la inteligencia, que en tiempos de la infancia está en pleno proceso de construcción. Al respecto, resulta oportuno advertir la importancia que también se le otorga al hecho de no descuidar, desmerecer o renegar de los aspectos singulares y específicos del compromiso en el aprendizaje que expresa el niño o el joven durante el proceso de diagnóstico psicopedagógico.
Identificar los principales aspectos que dan cuenta del modo de funcionamiento cognitivo en el momento que llega a consulta[vi] –considerando, por ejemplo, las hipótesis en la construcción de la lectoescritura en la que se encuentra o si tiene pensamiento operatorio- posibilitará saber “cuales son los aprendizajes posibles desde el punto de vista de la cognición” (Baraldi, 2005) con los que cuenta ese niño o joven en ese momento particular de su historia. Como sucede en cualquier proceso terapéutico o de orientación, es necesario el diagnóstico de estos aspectos,[vii] pero con la salvedad de que “así como incluimos a un sujeto dentro de un cuadro, debemos poder sacarlo de él para escucharlo y aproximarnos a su realidad subjetiva” (González, Ob.Cit).
La cuestión central en la importancia de la intervención desde la clínica psicopedagógica durante el proceso de diagnóstico que reclama la escuela y la familia, no pasa entonces por ponerle un nombre a la dificultad, sino por intentar resguardar la condición subjetiva del niño o el joven que la padece para que no quede “aplastada” por el significante científico. Lo esencial del diagnóstico radica en intentar conocer la posición del sujeto, en cómo se sitúa en relación a su síntoma. Se trata de mirar y escuchar de qué manera se muestra el niño o el joven en relación a su problema en el aprender. Por esta razón, lo que importa es lo que dice en relación a esto, porque alude a su posición subjetiva. Es decir, a la posibilidad de que pueda pasar de ser “objeto” de la preocupación de su familia y escuela, a ubicarse en el lugar de un “sujeto” que manifiesta y padece de dificultades para aprender o comportarse de manera adecuada a las expectativas de sus adultos.
Pero pasar del “hecho” a “lo dicho” no alcanza para que se resuelva el problema, menos aún para promover con este tipo de intervenciones procesos de constitución subjetiva de los que, en última instancia, dependen las funciones cognitivas. Desde el psicoanálisis se sabe que lo esencial es dar un segundo paso, que en este caso se refiere a la posición que toma el sujeto en relación a sus dichos. Porque el valor pronóstico del tratamiento que pueda emprender no dependerá simplemente de lo que dice acerca de la dificultad que manifiesta, sino de la posición que asuma como sujeto en relación a lo que dice al respecto; es decir, de lo que pueda hacer luego con esto que dice que le pasa. Las intervenciones en esta instancia deben orientarse a propiciar que el niño construya la demanda de querer desprenderse de ese síntoma. Para esto, eso que “no anda” para otros, tiene que no andar para él, de lo contrario, difícilmente pueda involucrarse con el tratamiento.
En el marco de las prácticas psicopedagógicas de enfoque clínico esto supone una serie de intervenciones de parte del profesional en las que no sólo se privilegia de manera particular la escucha atenta, sino que se prioriza en todo momento la posibilidad de “interrogar” al niño o al joven traído a la consulta, de modo que pueda pasar del “no sé porque vengo” al “vengo porque no sé”, y de ahí a la oportunidad de preguntarse ¿por qué no sé?, ¿por qué no puedo aprender? o ¿por qué con estas dificultades?, entendiendo en todo momento que por tratarse de niños estas posibilidades aparecerán no sólo en la palabra sino también en el dibujo y el juego.
La actitud de interrogación debe sostenerse en todo momento como un dispositivo clave en la práctica psicopedagógica de enfoque clínico, ya que esta posición es la que permite al sujeto situarse entre lo que conoce y lo que no conoce, y que se genere así el movimiento esperado, del que se va a nutrir su deseo de saber[viii] a partir de cuyo devenir se constituye un sujeto como tal. No es ético tratar al signo forcluyendo al niño que soporta ese signo. El niño no es un síndrome, una dislexia, un ADD-H. Además, si no hay sujeto en posición deseante de saber, tampoco se puede esperar que se produzcan aprendizajes significativos.[ix]
Detenerse en lo fenoménico, en lo observable, medible, cuantificable, sólo puede conducir a prácticas que terminen por aplastar al sujeto que se encuentra más allá de la dificultad que muestra. Dificultad que, al mismo tiempo, “alude” a un conflicto y lo “elude”, que en este caso el niño o joven enuncia a través de su renuncia a aprender. Para llegar al significado que aparece encapsulado en el síntoma, es imprescindible recurrir a la historia personal del sujeto. Resulta necesario en esta instancia plantear el lugar y la importancia de los padres, como así también la de los docentes y “los acordes que despierta el niño” en cada uno, advirtiendo que los modos de encarar el trabajo con ellos (sus alcances e implicancias) son muy diferentes en la praxis psicopedagógica de tipo reeducativa, de la que se viene definiendo como enfoque psicopedagógico clínico, cuyos detalles, lamentablemente, exceden los límites del presente trabajo.

A modo de cierre o conclusión
Dado que en el abordaje clínico psicopedagógico de los problemas en el aprendizaje y conducta escolar se considera que tanto el diagnóstico como el trabajo que se construye en el espacio de tratamiento consisten en una operación de singularización donde se pasa del “plural” de los síntomas a su “singular”, en la medida que “pone en escena la historicidad y la problemática siempre discontinua de cada niño”, éstas tienen siempre “algo de ininteligible, de irrepresentable, de inclasificable” que nos impiden catalogar. (Levin, 2011) Y es justamente por esto, por atender a aquello que hace a la singularidad históricamente contextualizada con la que se hace presente cada niño o adolescente que llega a consulta cargando en su mochila  problemas escolares, que este tipo de intervenciones que se proponen pueden considerarse “subjetivantes”, a diferencia de las que se plantean desde la psicopedagogía reeducativa, en las que parece importar más la dislexia o el supuesto ADD-H como entidad nosográfica, que el niño, la niña o el adolescente que la padece, desconociendo de esta manera al sujeto en cuya historia se inscribe, de manera singular y propia, la dificultad para aprender.
Por esta razón, “para nosotros, en la medida que el psicoanálisis constituye un referente, no solamente teórico, sino ético, este estilo de trabajo queda descartado” (Baraldi, Ob.Cit.).



[i] Me refiero a la investigación desarrollada entre 2009 y 2012 para mi tesis doctoral en Psicología: “Las concepciones docentes ligadas a un incremento en la tendencia a derivar alumnos a consulta neurológica por ADD-H” que incluyó un relevamiento empírico sobre una muestra de maestros de escuelas primarias de Ciudad de Buenos Aires
[ii] Esta tendencia se vislumbra también en relación a la actitud de los padres. De acuerdo a lo que expresan los docentes indagados al respecto, parecen agradecidos y de acuerdo con la detección de una supuesta deficiencia neurológica que permita explicar los problemas que manifiestan sus hijos en la escuela, y con que se encuentre lo que, desde su punto de vista, constituye una solución rápida y sencilla.
[iii] Esta cuestión, acerca de la cual se han realizado anteriormente varios estudios desde el campo de la Psicología y la Sociología de la Educación, aparece nuevamente en escena, reeditada en toda su magnitud. Sin embargo, en esta oportunidad aparece “enmascarada” por siglas derivadas del inglés que remiten a supuestos trastornos mentales que se enuncian como “novedosos descubrimientos”, a pesar que hasta la fecha no se hay evidencias suficientes que permitan corroborarlos científicamente. Por el contrario, todo indica que los argumentos (avalados por los laboratorios medicinales) sobre los que se justifican las prácticas a las que se hace referencia, no son más que el producto de datos de investigaciones del campo de las neurociencias y la Genética sacados de contexto, y que de manera llamativa desconocen conceptos fundamentales que estas disciplinas están aportado, referidas, por ejemplo, a la noción de “epigenética” o de “neuroplasticidad neuronal”.
[iv] En el intento de delimitar el espacio que le es propio a la clínica psicopedagógica me resultó de gran valor el intercambio que pude sostener con el Lic en Psicopedagogía Carlos Tumburú, de la provincia de Salta, a partir del interés que me suscitó un trabajo suyo sobre “Entrevistas preliminares en psicopedagogía. Reflexiones sobre la iniciación del tratamiento”, lamentablemente,  no publicado.   
[v] En esta presentación no se establecen distinciones significativas entre psicología educacional y psicopedagogía, por lo que pueden aparecer uno, otro o ambos términos mencionados indistintamente.
[vi] Porque, de acuerdo a los aportes de la psicogénesis, los mismos remiten a una estructura que esta en construcción, que además se constituye de modo tal que el saltearse algún eslabón tiene consecuencias.
[vii] Asimismo, cabe señalar que para evaluar esta cara del signo, la experiencia permite considerar que no es imprescindible recurrir a pruebas estandarizadas, ya que los comentarios, las producciones gráficas, los juegos espontáneos, así también como los informes que arriman las escuelas, suelen ser suficientes para aproximar el nivel de funcionamiento cognitivo, la estructura de pensamiento o el nivel de madurez viso-motriz del niño o joven, siempre en términos de los recursos intelectuales disponibles con los que cuenta en ese momento y ante propuestas de carácter escolar.
[viii] Tarea compleja si las hay, teniendo en cuenta que, como dice Alicia Fernández  (2000) “en el síntoma problema de aprendizaje, el mensaje está encapsulado y la inteligencia atrapada; no posee las palabras objetivantes, ni los recursos de la elaboración cognitiva están disponibles”, de modo que para procurar la remisión de esta problemática, resulta necesario encarar el trabajo apuntando a “desatrapar la inteligencia y movilizar la patológica circulación del conocimiento” (Fernández, Ob.Cit).
[ix] Desde esta perspectiva, el tratamiento está condenado a fracasar porque desconociendo al sujeto tampoco se puede resolver el signo, o bien, sólo se logrará enmascararlo mediante la reeducación, a modo de ortopedia mental. Y esto dará lugar así, vía desplazamiento, al surgimiento de otro síntoma. Desde los enfoques cognitivo conductuales en los que se apoya la psicopedagogía reeducativa, a este nuevo síntoma se lo suele conceptualizar como “comorbilidades” frecuentemente asociadas a los trastornos identificados a partir de las evaluaciones-diagnósticas realizadas.

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